Constructivismo

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 * CONSTRUCTIVISMO **

**__1. Historia__ **
[|HISTORIA]

Durante la modernidad, el desarrollo del conocimiento se mantuvo enmarcado dentro de los parámetros de una epistemología que concebía la realidad a partir de las relaciones de causa y efecto. En la época contemporánea los desarrollos en la ciencia, la globalización de la economía y las transformaciones sociales profundas, entre otros factores, provocaron una ruptura con esta forma tradicional de interpretar la realidad.

media type="youtube" key="SW4ZigvEimA" height="344" width="425"  CONSTRUCTIVISMO. INSTITUTO TECNOLOGICO DE SONORA. DEPARTAMENTO DE EDUCACION : Duración 6:12

**__2. Principios o fundamentos__ **
Para caracterizar la teoría del conocimiento constructivista se impone compararla con las teorías del pensamiento científico que se habían posicionado en Occidente durante varios siglos generando corrientes como el realismo, el empirismo y el positivismo, quienes afirman en el principio de independencia de la realidad frente al sujeto conocedor e insisten en la preexistencia de leyes inmutables que deben ser descubiertas, controladas y aplicadas de manera sistemática para que se garanticen resultados confiables, válidos y replicables. Lo que busca el realismo tradicional es el conocimiento objetivo y depurado de tiempo y espacio (contexto). Se tiene pues que para el realismo científico la realidad existe independiente del sujeto que conoce y es posible llegar a conocerla cada vez más, aplicando métodos adecuados que eliminen el error ocasionado por el observador.
 * Epistémicos, psicológicos, sociales y pedagógicos **

Para el constructivismo, en cambio, la realidad experimental es una construcción elaborada por el sujeto (Jonassen, 2006, 1999, 1998; Liu & Bera, 2005), a quien le queda imposible conocer el objeto en “sí mismo”, debiendo representarlo como fenómeno experimentado, interpretado y condicionado por los paradigmas personales y culturales. Al decir de Kant los objetos aparecen al conocedor como “fenómenos” y nunca “en sí mismos”, pues en el proceso de conocimiento la mente impone a los objetos que conoce, conceptos y categorías a priori del sujeto, como son las de espacio y tiempo.

Esta concepción de realidad propuesta por Kant sirvió de supuesto a los aportes de Piaget quien considera que las estructuras mentales ordenan, sistematizan y posibilitan la interacción (operaciones mentales) de los datos que aportan los sentidos en el proceso de construcción del conocimiento. Sin embargo, mientras Kant sostuvo que las categorías del entendimiento son “conceptos a priori” (de cantidad, de cualidad, de relación y de modalidad), para Piaget “las estructuras mentales” se desarrollan de modo genético en el transcurso de las etapas evolutivas de los sujetos y las sociedades. Así, se tiene que el proceso de conocimiento no es reducible al proceso empírico de descubrimiento de la realidad externa, ni a la adecuación con categorías predeterminadas. Son pues las interacciones que se establecen entre el sujeto que conoce y la realidad conocida las que posibilitan la construcción o representación de la misma, la cual resulta generada de manera progresiva, activa, por asimilación y, sobre todo, al generarse conflictos en el sujeto a causa de los resultados no esperados.

La fuente más importante de las perturbaciones cognitivas, o desacomodamientos de las estructuras conceptuales previas, es la interacción con los otros, con nuevos contextos sociales o paradigmas. El conocimiento, según Piaget, se construye en un proceso dinámico de equilibrio, conflicto, acomodación y asimilación de aquellas representaciones que muestran ser viables y útiles para la acción, la operación de conceptos y la interacción social. De este modo la viabilidad y utilidad de un esquema de acción en un contexto social particular es la única ”objetividad” que reconoce el constructivismo.

El siguiente hipervínculo recoge de manera sintética el aporte de los principales pedagogos al modelo constructivista:

[|Aportes en el modelo constructivista] [|Revista de educación]

**__3. Expositores__ **
[|Lev Semenovich Vigotsky] [|Jeronimo Bruner]
 * Jean Piaget **

**__4. Variantes__ **
> **__5. Características__ ** Entre los retos que tiene el desarrollo de la educación en línea con relación a la educación convencional es superar la separación entre la teoría y la práctica, pues es la acción educativa la que las integra y las carga de significación. Por tal razón, en el proceso de diseño instruccional para educación vitual se hace prioritario que el enfoque educativo elegido, además de responder a las necesidades diagnosticadas de aprendizaje, sea coherente con el diseño tecnológico y con la elección de las mediaciones interactivas que propicien la enseñanza-aprendizaje. Cabe anotar, antes de caracterizar el modelo constructivista, que la dicotomía entre teoría y práctica durante los procesos de formación de docentes dificultan la visión integradora y la interrelación entre los fundamentos de la enseñanza on-line y la aplicación de la misma en el aprendizaje. En respuesta se propone la teoría constructivista del conocimiento que permite superar la división e integrar en la construcción del conocimiento al sujeto “conocedor” y al objeto “conocible”, en un “contexto específico” de aprendizaje. (Dalgarno, 2001)
 * Constructivismo de la [|Escuela de Erlangen]
 * Constructivismo radical
 * Constructivismo social

__** 6. Objetivos educativos ** __
Para los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación virtual es imposible aceptar la propuesta epistemológica del constructivismo sin transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje, el currículo, la investigación y los enfoques administrativos de la educación. Es necesario evitar el manejo reduccionista que además de ignorar las fuentes profundas del constructivismo lo asimilan al enfoque tradicional o lo toman de una manera empírica sin hacer conciencia del paradigma del conocimiento que subyace en su práctica docente.

Para la corriente constructivista -Piaget entre otros- el propósito principal de la enseñanza-aprendizaje será promover el aprendizaje autónomo y significativo, lo cual implica apoyar a los estudiantes en la construcción de sus propios puntos de vista, en el debate paradigmático y en la construcción de nuevos modelos de pensamiento.


 * Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo **
 * ** Estrategia ** || || ** Función de las NT ** || || ** Relación ** || || ** Medio electrónico ** || || ** Ejemplo de acciones ** || || ** Técnica didáctica ** ||

1. Aprendiz-fuentes de información || || - Hipertexto - Multimedia || || - Preguntas retadoras - Aseveraciones desafiantes || || - Exposición - Aprendizaje basado en problemas, casos o proyectos. || - Aprendizaje a través de la acción - Aprendizaje por imitación || ||^  || - Cursos en línea - Foros de discusión || || - Plantear preguntas - Aseveraciones desafiantes || || - Aprendizaje basado en problemas, casos o proyectos || || || || ||
 * PROPICIAR LA INTERACCIÓN DE ALTO NIVEL COGNITIVO** || ||
 * Mediación cognitiva** || ||
 * ^  || || Aprendiz-contexto virtual || || - Realidad virtual || || - Escenarios virtuales retadores || || - Juego de roles
 * Aprendiz-comunidad de aprendizaje || || - Correo electrónico

Uno-uno || || - Correo electrónico - Hipertexto || || - Ensayo con aportación personal - Opinión sustentada || || - Exposición - Niveles de lectura - Mapas conceptuales || - || - Correo electrónico - Hipertexto - Foros de discusión - Video-conferencia || || - Sesiones de preguntas y respuestas - Confrontación de opiniones opuestas sobre un tema || || - Exposición - Aprendizaje colaborativo || ||^  || Muchos-muchos || || - Foros de discusión || || - Debate sustentado || || - Aprendizaje colaborativo - Aprendizaje basado en problemas || || || || ||
 * 2. PROPICIAR LA INTERACCIÓN DE ALTO NIVEL COGNITIVO** || ||
 * Mediación cognitiva** || ||
 * ^  || || Uno-muchos ||

3. PROMOVER EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA PENSAR Y APRENDER ** || || Uno-uno Uno-muchos || || - Hipertexto - Multimedia - Correo electrónico || || - Discusión sobre opiniones opuestas en torno a un tema || || - Expansión y comprensión de ideas - Herramientas para pensar - Procesamiento humano de la información || Uno- consigo mismo || || - Cursos WEB - Realidad virtual - Hipertexto - Multimedia || || - Confrontación del aprendiz con su conocimiento previo || || - Mapas conceptuales - Pretest-postest - Metaconocimiento || || || || ||
 * Mediación cognitiva** || ||

4. ADMINISTRAR LOS RECURSOS ATENCIONALES ** || || Diseñador-usurio || || - Interfaz gráfica || || - Dosificación de la información - Destacar información relevante - Inhibir estímulos no deseados || || || Diseñador-usuario || || -Interfaz gráfica || || - Manejo de color, imagen, recursos ambientales - Manejo adecuado de la información || || || || ||
 * PROVISIÓN DE ESTÍMULOS SENSORIALES** || ||
 * ** 5. ADMINISTRAR LOS RECURSOS MOTIVACIONALES ** || ||

** Relación entre estrategias de aprendizaje, nuevas tecnologías y técnicas didácticas. (Tomado de Herrera Miguel- Revista Iberoamericana de Educación (ISSN 1681-5653) **

__** 7 Rol del estudiante ** __

 * El alumno reconstruye los conocimientos.
 * Es un ser social, producto y protagonista de interacciones sociales.
 * Cooperativo y participativo.

**__8. La interacción entre estudiantes__ **
Los estudiantes tienen una interacción mayor en este aprendizaje al trabajar en un ambiente netamente colaborativo que los lleva a relacionarse de una mejor forma desarrollando competencias comunicativas, de liderazgo y trabajo en equipo. Mejoran en aspectos como :

· Expresión oral y escrita · Relaciones interpersonales · Aprender a trabajar en equipo · Manejar la tolerancia · Escuchar y dar opiniones asertivas. <span style="color: black; font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol; msofareastfontfamily: Symbol; msolist: Ignore; msobidifontfamily: Symbol;">· Compromiso

<span style="font-family: Arial; color: rgb(0, 0, 128);">__9. El rol del docente__
En cuanto al rol docente puede ser que las construcciones conceptuales de éste no sean asimilables para los estudiantes según las etapas de desarrollo de los mismos o el equipamiento de estructuras mentales; así pues, la enseñanza no puede reducirse a la transmisión de ideas y conocimientos dado que el estudiante necesita construir individualmente y de manera activa los significados por medio de interacciones sociales con otros que le permitan exploran nuevas soluciones de los problemas. Por tal razón el papel del educador se transforma en el de facilitador y orientador del potencial de aprendizaje de los estudiantes, tanto como en el de seleccionador y guía de herramientas cognitivas (Jonassen, 2000, p. 275-276).

En tanto facilitadores de construcción del conocimiento los docentes necesitan hacerse expertos en currículo y en trabajo colaborativo con otros asesores. Al menos, deberían aprovechar la experiencia obtenida como diseñadores de aprendizaje para fortalecerla con nuevas competencias sobre integración de la tecnología al diseño curricular y el aprovechamiento de la misma en la construcción del conocimiento. En este proceso acceden múltiples participantes a través de la tecnología y por tanto se espera del docente que se desempeñe, como auscultador y escucha de los intereses de los estudiantes, que atienda a las dificultades que estos encuentran en el proceso de construcción del conocimiento, en el manejo adecuado de los medios tecnológicos y en los procesos de negociación de trabajo colaborativo.

Aún más, el nuevo rol del docente, demanda que éste conozca profundamente el currículo de su disciplina, a fin de que la integración de la tecnología conduzca efectivamente a nuevas comprensiones. Pero el gran desafío constructivista para el docente es el de lograr procesos y estrategias de enseñanza efectivos, ya que de él se espera que ayude a articular los saberes, a acompañar el proceso de construcción y a cualificar el conocimiento construido. Es decir, que a través del uso de las tecnologías de información, el docente propicia el modelamiento de nuevos conocimientos (Wiske, 1998).

La transformación del rol del docente centrado en contenidos al rol del docente centrado en procesos psicológico-cognitivo, mediados por relaciones interpersonales en contextos específicos de aprendizaje, se operacionalizan en los siguientes pasos: Los aportes más notorios hechos por Jonassen e Hirumi en cuanto a la construcción de aprendizaje significativo con apoyo en herramientas virtuales y centradas en el estudiante tienen que ver con los cambios que esto produce en la naturaleza de los procesos enseñanza-aprendizaje (en contextos de ambigüedad, parcialidad, incertidumbre, complejidad y diversidad de enfoques), con el lugar, el tiempo y los medios a través de los cuales se realiza y, sobre todo, con el cambio de roles del docente y del estudiante. El hecho de considerar el conocimiento como producto cultural, generado por la interacción entre sujetos en permanente transformación y asimilado según las experiencias previas y “modelos mentales” de los individuos, demanda a quien facilite el aprendizaje multiplicar la interacción entre sujetos y aprovechar el mayor número de canales de información.
 * 1) ** Planificar desde las necesidades de aprendizaje significativo y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación. ** Las tecnologías de la información y la comunicación permiten representar, procesar, transmitir y compartir una información que debe ser apropiada, asimilada, adecuada y transformada por el sujeto a fin de que se integre a éste como conocimiento valedero o significativo. En este sentido, el uso de instrumentos didácticos como gráficos, textos, mapas, demandan una estructura particular de reglas y usos coherentes con su composición, que ameritan ser tenidas en cuenta por el docente en el momento de integrarlas dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, las TICs son instrumentos psicológicos o sistemas simbólicos de aprendizaje según la concepción vigotskiana, pues con éstos se formalizan procesos (planificación de la acción y toma de conciencia), se media la interactividad (potencian el uso de la información y el autoaprendizaje), se dinamiza la interacción del estudiante con otros y con la realidad, y se posibilita integrar diversos sistemas de representación, comunicación y multimedia; así como, el desarrollo de hipertextos y la integración a redes de información.
 * 2) ** Aprendizaje auténtico, en contextos reales y por consenso. ** En cuanto al soporte epistemológico, social, psicológico y pedagógico de los sistemas de aprendizaje enriquecidos en tecnología y centrados en el estudiante, cabe destacar que los pasos propuestos por Hirumi tienen en cuenta la necesidad de acceder al cúmulo de  información actual de manera crítica, organizada, sistémica y autorregulada, según lo posibilitan los intereses y el contexto social de quien aprende, con el propósito de construir conocimiento no sólo manipulando la información sino también a través de la negociación del significado de la misma.
 * 3) ** Autonomía y colaboración en el aprendizaje. ** Hirumi plantea el método SCenTRLE (sigla en inglés para "entornos de aprendizaje ricos en tecnología y centrados en el estudiante") cuyo aprovechamiento en los procesos de aprendizajes basados en problemas permite el acercamiento exploratorio y experimental de la realidad y además exige al estudiante actuar dentro de un plan autónomo, dialogado y negociado con el grupo de colaboradores. Para ello es indispensable tener en cuenta la experiencia previa, la pluralidad de perspectivas y la conciencia de las múltiples tensiones que implica la construcción de nuevos significados.
 * 4) ** Pasos estratégicos en la construcción del conocimiento ** . En cuanto a los pasos propuestos por Hirumi para la operacionalización del SCenTRLE cabe destacar el valor que adquiere el contexto como posibilitador y condicionador del desarrollo de dichos pasos. Tales pasos son: (1) Al establecer el “reto del aprendizaje” el docente ayuda a que el estudiante identifique y escriba lo que pretende alcanzar al final del proceso. (2) Al avanzar en la negociación de los objetivos y las metas de aprendizajes individuales el docente facilita al estudiante identificar los prerrequisitos necesarios para lograr lo que se propone, pues el tipo de condicionamientos personales modifica los ritmos de aprendizaje individual. (3) Al preguntársele al estudiante cómo conseguirá cada uno de los objetivos se llega a la negociación de las estrategias de aprendizaje, a la identificación de las fuentes de información apropiadas, a los medios y mediaciones para acceder a la misma; pero es en el momento de crear el conocimiento (4) cuando los estudiantes se emplean a profundidad en el uso de los recursos multimediales. Sin embargo se hace perentorio definir los criterios de actuación, es decir, las pautas y características para demostrar que se han obtenido los objetivos de aprendizaje (5); pero aún, es indispensable que la valoración propia sea socializada al menos con otro par que le reporte retroalimentación o que le sirva de referente experto. De esta manera la retroalimentación le permite (6) redireccionar la actuación, antes de comunicar los resultados de aprendizaje.
 * 5) ** Multimedia, hipermedia, conectividad, aprendizaje permanente. ** La integración de la tecnología dentro de las disciplinas gestionadas por los docentes, según Hirumi, forma parte del auténtico currículo informático, modelando el uso de estos medios que permiten el desarrollo de nuevos materiales educativos, favorecen la interactividad y las comunicaciones y facilitan la autonomía en el aprendizaje. En conclusión, el SCenTRLE facilita a los educadores un modo operativo constructivista que propende por la estructuración de contextos de aprendizaje centrados en el estudiante, motivado a partir de la negociación y el consenso y valorado de acuerdo con las pautas de actuación concertadas individual y colectiva.

Por otra parte, Jonassen recoge aportes del interaccionismo simbólico (Blumer, 1986), del racionalismo comunicativo de Habermas, propuestas comprensivas de aprendizaje, como las de Lonergan y, de manera particular, del modelo auto-poiético de H. Maturana (1980) con el fin de que el docente,centrándose el aprendizaje en el estudiante, propicie actividades auténticas, reales y significativas que superen el aislamiento artificial de la educación convencional. ([], [|Los computadores como herramienta de la mente])

Del modelo SCenTRLE es oportuno destacar cómo se vinculan los nuevos aprendizajes a la experiencia de vida de cada alumno en contextos reales de interacciones e interpretaciones, dentro de los cuales se propicia el acceso, recolección, interpretación, síntesis y comunicación de la información, tanto como la capacidad de negociar y autorregular el proceso de construcción del conocimiento.

Entre los aspectos que propone Jonassen, como transformadores del rol docente y propiciadores del aprendizaje centrado en el estudiante, se destacan: 1. Centrado en el estudiante. 2. Enfoque constructivo que integra instrumentos psicológicos y procesos científicos de aprendizaje personalizado. 3. Planificado: integra instrumentos cognitivos, solución de problemas diversificados. 4. Multimedia (diversifica sistemas de representación) y potencia la conectividad. 5. Profundiza niveles de aprendizaje, transformación software, uso de información multimedia. || 1. Planificar desde las necesidades de aprendizaje significativo y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación. 2. Aprendizaje auténtico, en contextos reales y por consenso. 3. Autonomía y colaboración en el aprendizaje. 4. Pasos estratégicos en la construcción del conocimiento. 5. Multimedia, hipermedia, conectividad, aprendizaje permanente. ||
 * 1) ** La centralidad del aprendizaje en el estudiante. ** Lo que demanda del docente conocer los contextos y saber del uso de instrumentos psicológicos que faciliten la autonomía de éste y respondan a sus necesidades, pues en la medida en que utilice los modelos computacionales adecuados se le facilitará el cambio y la construcción de nuevos modelos mentales y la transformación por medio del descubrimiento. Es oportuno subrayar que el cambio conceptual esperado en el estudiante se sucede si y sólo si éste es conciente de su proceso de cambio (en el “aprender haciendo”, el análisis crítico sobre el “qué se aprende” y “cómo se llega a aprenderlo”), ya que la tecnología por sí misma no provoca la transformación, aunque haya herramientas potentes que lo faciliten, como los organizadores semánticos, los interpretadores de información y las que apoyan la construcción del conocimiento y el trabajo colaborativo. Para lograrlo es importante que el docente integre apropiadamente el desarrollo científico del aprendizaje con la tecnología de comunicación adecuada.
 * 2) ** Aprovechamiento del modelo pedagógico constructivista e integración intencionada con instrumentos psicológicos para el aprendizaje significativo ** . No sólo es indispensable que el docente conozca de herramientas psicológicas, de modelos mentales y de intereses de aprendizaje. Es además perentorio que reconozca las interfases adecuadas, use los lenguajes apropiados e introduzca los interrogantes que induzcan al estudiante al desequilibrio cognitivo y, en consecuencia, a elaborar conocimientos de alto nivel. Además, debe propiciar la interacción entre sujetos que faciliten la modificación por confrontación de interpretaciones. El papel docente se centrará en motivar las interacciones, mediar la toma de conciencia y propiciar la retroalimentación sustentada.
 * 3) ** Planificación e integración de instrumentos cognitivos que faciliten la solución de problemas ** . El hecho de que Jonassen promueva el cambio conceptual a través del “modelaje de herramientas informáticas” supone que el docente clasifique los problemas según la complejidad estructural de éstos, y que conozca las exigencias que el uso de ciertas herramientas psicológicas suponen en la construcción de conocimientos, tanto como las limitaciones de las mismas en los procesos de aprendizaje y el tipo de acompañamiento que le demandan en las interrelaciones con los estudiantes, en la formalización de los contenidos y en el logro de la meta cognición. Aunque no todas las herramientas digitales estimulan y potencian el desarrollo del pensamiento en los estudiantes, según Jonassen (2000) algunas de éstas permiten el desarrollo de cognitivo flexible y estimulan la creación y producción organizada de conocimientos multimediales.
 * 4) ** Diversificar la multimedia, diversificar los sistemas de representación de la realidad y potenciar la conectividad ** . El uso diverso y adecuado de la multimedia y el aprovechamiento de múltiples canales de exploración sensora induce al estudiante a la representación diferenciada de la realidad y al cambio de modelos conceptuales. Sin embargo, es la intención pedagógica la que debe liderar la escogencia de dichas herramientas computacionales, lo cual supone que el docente conoce cómo combinarlas y generar procesos creativos diferenciados de aprendizaje dado que con algunas sólo se manipula el modelo subyacente mientras que otras permiten transformarlo. Mientras las herramientas hipotético-deductivas facilitan la simulación dinámica de la realidad las inductivas facilitan agregar partes y constatar su funcionamiento, pero sólo el aprovechamiento de su diversidad permiten al docente impulsar el cambio conceptual y le facilita al estudiante crear nuevos modelos mentales. De todas maneras las herramientas digitales favorecen el aprender haciendo, la simulación de problemas significativos y la conexión del aprendizaje con los contextos reales. Además la tecnología permite a los docentes conectarse e integrarse en comunidades de aprendizaje docente.
 * 5) ** Profundizar en los niveles de aprendizaje, en la transformación del software y en el uso de la información. ** A medida que el aprendizaje significativo aprovecha las herramientas informáticas y que se constatan modificaciones en los modelos conceptuales el docente se ve avocado a resolver tensiones entre el valor de uso y el valor de intercambio, la complejidad y variabilidad de elementos que la constituyen y el peso de la actividad central, el peso de significación de los objetos utilizados frente a los desarrollos alcanzados. Por tal razón, el docente deberá ser capaz de modificar el software de simulación según avance el proceso de conocimiento del estudiante. [|http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen/]
 * ** Del docente presencial al docente virtual ** ||
 * ** Pedagogías constructivistas ricas en tecnologías y centradas en el aprendizaje **
 * (contraste) ** ||
 * ** JONASSEN ** || ** HIRUMI ** ||

<span style="color: rgb(0, 0, 128);">__** 10. Evaluación ** __
La adopción del modelo constructivista a través de tecnologías de la información y la comunicación exige que la tecnología se integre al diseño curricular según los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. De esta manera la tecnología potencia la construcción y comprensión del conocimiento. Para que la integración tecnología-currículo conduzca a la construcción del aprendizaje esperado es indispensable que en el proceso de diseño el equipo interprofesional se pregunte si es necesario para el logro del aprendizaje utilizar tecnologías, y por la tecnología más adecuada para facilitar la reflexión y construcción del conocimiento esperado (Sandholtz, et al 1997), pues el uso indiscriminado de la tecnología afecta de manera negativa la construcción del conocimiento e impide el logro de mejores resultados. El usar la tecnología en la gestión del currículo posibilita a los estudiantes desempeñarse de manera flexible a la hora de acceder a la información, organizarla y estructurarla como conocimiento. Cuando la tecnología se diversifica se acrecienta la comprensión y se obtienen niveles más altos de elaboración de conceptos (Jonassen, 2000). Por otra parte, el uso de herramientas digitales posibilita al estudiante moverse en un espacio seguro y controlable a la hora de abordar fenómenos y situaciones obtenidas del contexto real. No sólo la tecnología media el acceso a la información y apoya la construcción del conocimiento por medio del "aprender haciendo", sino que además alivia y distenciona el abordaje de tareas, de análisis y de representaciones, cuando aprende a utilizar las herramientas digitales adecuadas (Norton y Wilburg, 2003).
 * <span style="font-weight: normal; font-size: 10pt; color: black; font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol; msofareastfontfamily: Symbol; msolist: Ignore; msobidifontfamily: Symbol; msobidifontsize: 12.0pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">· **** Los criterios e instrumentos de evaluación **

La vivencia de aprendizaje que promueve el constructivismo introduce la concepción de currículo como construcción de conocimiento y no sólo como repetición de contenidos previamente seleccionado. Pero es la confrontación entre los objetivos propuestos en el currículo y los resultados alcanzados lo que permite al estudiante hacer conciencia del tipo de conocimiento elaborado, de modo tal que integren nuevos conocimientos. Como el conocimiento estructurado debe ser compartido y socializado se promueve en el estudiante la necesidad de comunicar y dialogar sobre lo alcanzado.

La gestión del currículo constructivista inicia con el otorgamiento de significado a las vivencias y experiencias personales de cada uno de los estudiantes, es decir con la captación de la práctica y la consolidación de la misma en ensayos, simulaciones, experimentos y demostraciones que conducen a la reflexión y a desafiar la capacidad de recrear y redescubrir “los acontecimientos”. La interdependencia dinámica entre teoría y práctica genera nuevas explicaciones y permite la transformación de los esquemas conceptuales por el debate y la interrelación con otros.

La evaluación es ante todo meta-conocimiento, es decir toma de conciencia de la dinámica de aprendizaje autónomo efectuada a lo largo del proceso de construcción del conocimiento.

<span style="color: black; font-family: Symbol; font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> ** Los principales principios vigotskianos en el aula son: ** <span style="font-size: 10pt; color: black; font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol; msofareastfontfamily: Symbol; msolist: Ignore; msobidifontfamily: Symbol; msobidifontsize: 12.0pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;"> · La zona de desarrollo próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Burbules, N.C & Callister, T. A. (2000). <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Watch IT: The Risks and Promises of Information Technologies for Education. Westview Press: Boulder CO. Cuban, L. (2001) Oversold & Under Used: Computers in the classroom. Harvard University Press: Cambridge, MA. Norton, P. & Wiburg, K. (2002). Teaching with Technology: Designing opportunities to learn. Wadsworth/Thompson learning: Belmont, CA. Dalgarno, B. (2001). Interpretations of conctructivism and consequences for computer assisted learning. British Journal of educational technology. Jonassen, D. H. (2000). Computer as Mindtools for schools: Engaging critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Jonassen, D. (2006). A constructivist´d perspective on functional contextualism. Educational Technology Research and Development. Recuperado el 26 de agosto de 2006, de Bibliographic Index Plus database. Jonassen, D. H. Carr, C & Yueh, H.P. (1998) Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. Tech Trends. Jonassen, D. H. Peck, K. L. & Wilson B. G. (1999). Learning with Technology: A constructive perspective. Upper Saddle River, New Jersey: Merril. Liu, M. & Bera. S. (2005). An anlysis of cognitive tool use patterns in a hypermedia learning environment. Educational technology research an development. Liu, M & Bera. S. & Corliss, S.B. (2004) Understanding the connection between cognitive tool use and cognitive processes used by sixth graders in a problem-based hypermedia learning environment. Journal of educational computing research. Sandholtz, J. Ringstaff. C & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology. Teachers college press: New York, NY. U.S. Department of Education, Office of Educational Technology. (2004). Technology, toward a new golden age in American education: How the internet, the law and today´s students are revolutionizing expectations. <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">Recuperado el 25 de junio de 2006, de []- Final.pdf Wiske, M.S. (1998). <span style="font-size: 9pt; color: #000000; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Teaching for understanding: Linking research with practice. Jossey- Bass: San Francisco, CA. <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">[] [] [] Arsham, H. (2002). <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Impact of the Internet on Learning and Teaching. // USDLA Journal // [en línea]//, 13 //(3). <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">Disponible en: [] Aviram, R. & Talmi, D. (2004). <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">//<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">Paradigms of ICT & Education Are you a Technocrat? A Reformist? ////<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">Or a Holist? // <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;"><span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">[en línea]. Disponible en: [] [Consulta: 2004, 25 de Junio]. Benito, M. 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Research and guidelines on schools´ use of the Internet [en línea]. <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">Disponible en: [] Prensky, M. (2001). //<span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">On the Horizon. //<span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">NBC University Press, 9(5). --- (2006). Learning in the Digital Age. // Educational Leadership, 63 //(4), 8-13. Taylor, J. C. (1995). Distance education technologies: The fourth generation. // Australian Journal of Educational Technology, 11 //(2), 1-7. --- (1999). Distance Education. The Fifth Generation. // IXX Conferencia Mundial del ICDE //. Viena. Siemens, G. (2004). // Connectivism: a learning theory for the digital age // [en línea]. Disponible en: <span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: EN-US; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">[] <span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;"> <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">--- (2005a). Connectivism: A learning theory for a digital era. // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning // [en línea], enero. <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">Disponible en: [] --- (2005b). <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">//<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">Connectivism: Learning as network creation. Learning Circuits //<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;"> [en línea]. Disponible en: <span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: EN-US; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">[] <span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;"> <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">--- (2006). // Technology connected futures Connectivism: Learning and Knowledge Today, Education.edu.au //. [en línea]. <span style="font-size: 9pt; color: black; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; msofareastfontfamily: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; msoansilanguage: ES; msofareastlanguage: ES; msobidilanguage: AR-SA;">Global Summit 2006. Disponible en: [] Shirky, C (2008). <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">//<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">Here Comes Everybody: The Power of Organizing Without Organizations //<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">. New York: Penguin Press.
 * <span style="font-size: 9pt; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">REFERENCIAS **<span style="font-size: 12pt; color: black; font-family: Arial; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA;">